ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Вантякшева Галина Михайловна,
учитель начальных классов
Государственное казённое общеобразовательное учреждение Республики
Мордовия "Поводимовская общеобразовательная школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья"
Речь играет важную функцию в жизни человека. Она является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовывать совместную деятельность, добиваться взаимного понимания.
Большинство обучающихся с умственной отсталостью в силу своих
особенностей развития, характеризуется недостаточной сформированностью
предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пусковым механизмом возникновения многочисленных проблем в овладении
школьной программой.
Коррекция нарушений письма в школе, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы, должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой
структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
На протяжении обучения в младших классах обучающимся с умственной отсталостью предлагаются различные виды письменных работ. Кaждый вид работы имеет свое значение при формировании навыка письма. Отвечает задачам обучения, закреплению и проверки знаний и умений.
Списывание:
– с рукописного текста
– с печатного текста
– осложненное
Наиболее простой вид – списывание, который более доступен обучающимся, т. к. есть возможность согласовать темп чтения записываемого, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Основная цель - как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единицы произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Следовательно, специфической задачей письма является правильное послоговое проговаривание, согласованное с текстом письма. В случаях, когда обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) слабо усваивают это требование, допускают многочисленные пропуски букв, предлагаются для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги чёрточками.
С первых упражнений в списывании воспитываются у обучающихся навыки самоконтроля и самопроверки, для этого учитель, просматривая работы, ошибки не исправляются, а отмечается на полях соответствующих строк, предлагая обучающемуся сверить свою запись с заданием педагога, текстом учебника, доски.
Позднее вводится приём «взаимопроверки». Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обмениваются тетрадями, другим цветом отмечают на полях замеченные ошибки. После этого тетрадь возвращается владельцу, который вносит исправления. При оценивании учитель принимает во внимание качество первоначального выполнения заданий, поправку ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работах своих одноклассников.
Во всех видах письма чтение с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выполняет функцию контроля. Слуховой диктант. Такой вид диктанта со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После того как обучающиеся написали текст по слуху, учитель, обходя детей, отмечает у себя сколько ошибок допустили каждый из обучающихся. После этого текст, предложенный обучающимся, открывается на доске, для того, чтобы обучающиеся исправили ошибки. Обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяется время на самостоятельную проверку и исправление ошибок цветными карандашами. Обучающиеся при самостоятельной проверке должны найти эти ошибки. При проверке работ отмечается количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби 4/2, т. е. из четырех допущенных ошибок исправлено две. Такие задания постепенно приучают обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к перечитыванию, проверке того, что они пишут.
Так как даже в самом легком тексте может обнаружиться недоступное для обучающихся на данном этапе обучения, подбор речевого материала для слуховых диктантов обучающимся дело сложное. Именно поэтому существует нетрадиционная форма письма по слуху – графический диктант.
Наиболее полно эта форма соответствует задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, т.к. исключает из поля зрения обучающихся другие орфограммы. Графический диктант проходит в облегченной форме, следовательно не является последней стадией контроля, как обычный диктант, где перед обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) стоит одновременно много задач. Тем не менее именно такой вид диктанта тренирует обучающихся в различении смешиваемых звуков на сложных по составу словах, которые не включают в текстовые диктанты. При таком диктанте как бы сужается внимание обучающегося, он концентрируется на двух смешиваемых звуках, которые должен выделить из звукового ряда (слова, фразы, текста).
Основная задача графического диктанта – на слух определить только изучаемые звуки, например, звонкий Б и глухой П. Слова, которые не содержат изученные звуки, отмечаются прочерком; слова, которые содержат оба звука – двумя буквами в правильной последовательности, в какой они идут в слове; слова, в котором имеется один звук, то он обозначается одной соответствующей буквой. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «Мама купила баранки и бублики» - в записи выглядит следующим образом: « - п б бб ».
При проведении такого вида диктанта учитель отчетливо проговаривает слова и фразы. При первом прослушивании обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством в предложении слов. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Такой вид работы позволяет закрепить такие навыки письма как: восприятие на слух и отражение в записи членения текста на предложения, предложения на слова; вычленять предлоги.
Такие диктанты способствуют расширению словарного запаса обучающихся, в то время как при текстовом диктанте выбор слов ограничен сложностью написания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
2. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1995. - 527 с.
3. Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
4. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст] / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдова. – М. : Интор, 1998. – 110 с.
учитель начальных классов
Государственное казённое общеобразовательное учреждение Республики
Мордовия "Поводимовская общеобразовательная школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья"
Речь играет важную функцию в жизни человека. Она является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовывать совместную деятельность, добиваться взаимного понимания.
Большинство обучающихся с умственной отсталостью в силу своих
особенностей развития, характеризуется недостаточной сформированностью
предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пусковым механизмом возникновения многочисленных проблем в овладении
школьной программой.
Коррекция нарушений письма в школе, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы, должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой
структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
На протяжении обучения в младших классах обучающимся с умственной отсталостью предлагаются различные виды письменных работ. Кaждый вид работы имеет свое значение при формировании навыка письма. Отвечает задачам обучения, закреплению и проверки знаний и умений.
Списывание:
– с рукописного текста
– с печатного текста
– осложненное
Наиболее простой вид – списывание, который более доступен обучающимся, т. к. есть возможность согласовать темп чтения записываемого, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Основная цель - как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единицы произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Следовательно, специфической задачей письма является правильное послоговое проговаривание, согласованное с текстом письма. В случаях, когда обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) слабо усваивают это требование, допускают многочисленные пропуски букв, предлагаются для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги чёрточками.
С первых упражнений в списывании воспитываются у обучающихся навыки самоконтроля и самопроверки, для этого учитель, просматривая работы, ошибки не исправляются, а отмечается на полях соответствующих строк, предлагая обучающемуся сверить свою запись с заданием педагога, текстом учебника, доски.
Позднее вводится приём «взаимопроверки». Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обмениваются тетрадями, другим цветом отмечают на полях замеченные ошибки. После этого тетрадь возвращается владельцу, который вносит исправления. При оценивании учитель принимает во внимание качество первоначального выполнения заданий, поправку ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работах своих одноклассников.
Во всех видах письма чтение с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выполняет функцию контроля. Слуховой диктант. Такой вид диктанта со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После того как обучающиеся написали текст по слуху, учитель, обходя детей, отмечает у себя сколько ошибок допустили каждый из обучающихся. После этого текст, предложенный обучающимся, открывается на доске, для того, чтобы обучающиеся исправили ошибки. Обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяется время на самостоятельную проверку и исправление ошибок цветными карандашами. Обучающиеся при самостоятельной проверке должны найти эти ошибки. При проверке работ отмечается количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби 4/2, т. е. из четырех допущенных ошибок исправлено две. Такие задания постепенно приучают обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к перечитыванию, проверке того, что они пишут.
Так как даже в самом легком тексте может обнаружиться недоступное для обучающихся на данном этапе обучения, подбор речевого материала для слуховых диктантов обучающимся дело сложное. Именно поэтому существует нетрадиционная форма письма по слуху – графический диктант.
Наиболее полно эта форма соответствует задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, т.к. исключает из поля зрения обучающихся другие орфограммы. Графический диктант проходит в облегченной форме, следовательно не является последней стадией контроля, как обычный диктант, где перед обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) стоит одновременно много задач. Тем не менее именно такой вид диктанта тренирует обучающихся в различении смешиваемых звуков на сложных по составу словах, которые не включают в текстовые диктанты. При таком диктанте как бы сужается внимание обучающегося, он концентрируется на двух смешиваемых звуках, которые должен выделить из звукового ряда (слова, фразы, текста).
Основная задача графического диктанта – на слух определить только изучаемые звуки, например, звонкий Б и глухой П. Слова, которые не содержат изученные звуки, отмечаются прочерком; слова, которые содержат оба звука – двумя буквами в правильной последовательности, в какой они идут в слове; слова, в котором имеется один звук, то он обозначается одной соответствующей буквой. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «Мама купила баранки и бублики» - в записи выглядит следующим образом: « - п б бб ».
При проведении такого вида диктанта учитель отчетливо проговаривает слова и фразы. При первом прослушивании обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством в предложении слов. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Такой вид работы позволяет закрепить такие навыки письма как: восприятие на слух и отражение в записи членения текста на предложения, предложения на слова; вычленять предлоги.
Такие диктанты способствуют расширению словарного запаса обучающихся, в то время как при текстовом диктанте выбор слов ограничен сложностью написания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
2. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1995. - 527 с.
3. Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
4. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст] / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдова. – М. : Интор, 1998. – 110 с.
Комментарии
Отправить комментарий